ÚLTIMA SESIÓN DE DIDÁCTICA

Como reflexión final, me gustaría compartir en esta última entrada del blog mis votos como futura docente:

Prometo ser tolerante y aprender a escuchar las distintas opiniones de mis alumnos.
Prometo premiar el esfuerzo y la constancia del alumnado.
Prometo actualizarme, seguir formándome y aprendiendo para mejorar como docente.

Solo me queda darte las gracias, Carlos, por todo lo que nos has enseñado en esta materia.

SESIÓN 23/01/17

En la penúltima sesión de Didáctica con el profesor Carlos Valcárcel tratamos el tema de la evaluación. Para ello, repasamos algunos de los aspectos clave como los distintos tipos de evaluación que existen, los criterios de evaluación y los sistemas o herramientas con los que esta realiza. Aquí os muestro un resumen:

Principios de evaluación

• Validez, evaluamos lo que se ha aprendido. La evaluación tiene que ser válida tanto para docentes como estudiantes, y lo más importante, ha de ser transparente.
• Fiabilidad, la evaluación debe ser fiable. Dos estudiantes del mismo nivel deberían obtener el mismo resultado con las mismas pruebas. 
• Factibilidad, la evaluación tiene que ser posible. Debemos preguntarnos como docentes: ¿tengo tiempo para evaluar todo? ¿la evaluación la realizo toda en un día o en varios días?

Tipos de evaluación

1. Auto evaluación, el alumno se evalúa a sí mismo. En mi opinión, este es uno de los tipos de evaluación más olvidados y, sin embargo, el que considero más didáctico. Cuando un alumno recibe una corrección y una nota después de ser evaluado, al día siguiente lo olvida todo; en el mejor de los casos, recordará el 4 o el 10 que obtuvo. No obstante, cuando delegamos en el alumnado la función de corregir y evaluarse a sí mismos, les "obligamos" a entender porqué lo han hecho bien, mal o regular, y no solo les mostramos el ERROR con tinta roja. Personalmente, creo que se debería incentivar la auto-corrección y auto-reflexión entre el alumnado. Tal vez nuestro gran ERROR como profesores sea evaluar a los estudiantes en función del número de errores que cometen y no su progreso o esfuerzo. 
2. Coevaluación, un alumno evalúa a otro. 
3. Heteroevaluación, el docente evalúa al alumnado. Normalmente, es el profesor de la materia. 

Criterios de evaluación

• Contenido del discurso (las ideas, los argumentos que utiliza...)
• Estructuración (ordena las distintas partes)
• Lengua: fonética, entonación, léxico, gramática...
• Comunicación no verbal (gestos, miradas, pausas, etc)
• Voz: volumen, velocidad... En este apartado, me gustaría señalar la importancia de escoger adecuadamente el podcast de la actividad con la que les vamos a evaluar. ¿Existe ruido que pueda añadir dificultad? ¿La velocidad de los interlocutores es adecuada al nivel que estamos evaluando?
• Comprensión y respeto del enunciado. 

Herramientas de evaluación

Existen numerosas herramientas para evaluar al alumnado. Una de las más empleadas en los centros escolares son las rúbricas. A continuación, os muestro el esquema general de una rúbrica de evaluación, aplicable a cualquier materia. 

Asimismo, podemos utilizar las hojas de observación para complementar las otras herramientas. En estas fichas podemos recopilar información acerca de su comportamiento e interés por la materia, la realización o no de tareas, así como su actitud cuando trabajan en grupo, entre otras.

Para finalizar esta entrada, me gustaría comentar algo que me llama especialmente la atención del centro donde realizo las prácticas. Yo jamás tuve acceso a una rúbrica de evaluación mientras estudiaba en secundaria; la evaluación se basaba en la media de las calificaciones obtenidas en los exámenes. Todo lo contrario a lo que observo diariamente en mis prácticas: se facilita al alumnado las rúbricas; de manera que todos tienen acceso a ellas, conocen los porcentajes de cada examen o tarea que se les pide en clase y, sin embargo, no le prestan la más mínima atención. Por ello, a veces pienso que cuantas más facilidades e información se le da al alumnado, mayor es el desinterés por su parte. Tienen tanto a su alcance que a veces no saben ni para qué sirve cada documento.

Ojalá algún día como docente cumpla con todos los criterios de evaluación que hoy escribo en este blog. Creo honestamente que la forma de evaluar al alumnado tiene que cambiar, y con ello me refiero a avanzar en lugar de dar pasos hacia atrás. Aquí comienza el cambio.

SESIÓN 19/01/17

Durante la cuarta sesión con Carlos Valcárcel hablamos del aprendizaje de lenguas asistido por ordenador, más conocido como CALL o Computer Assisted Language Learning. En la actualidad, existe una gran tendencia hacia el uso de material CALL en las aulas de idiomas, especialmente en la educación a distancia. En cuanto al papel del docente, este se convierte en facilitador o asesor del ambiente del aprendizaje; por su parte, el alumno, aprende a aprender. No obstante, como en todos los ámbitos, existe una serie de ventajas y desventajas que conviene tener en cuenta cuando hablamos de este tipo de aprendizaje. Veamos algunas de sus características.

VENTAJAS
-Pueden participar a la vez estudiantes desde diferentes lugares.
-Cualquier persona puede inscribirse a los cursos online.
-Este sistema permite al alumnado controlar su progreso de aprendizaje.
-Favorece el desarrollo de la competencia digital.
-Las actividades de CALL permiten una rápida respuesta al alumnado con su respectiva retroalimentación.
-El ordenador ofrece un aprendizaje interactivo.
-El alumnado tiene mayor autonomía.
-La comunicación entre el alumno y el profesor es más personalizada.

DESVENTAJAS
-Algunos alumnos no tienen ordenador en casa o en el centro escolar.
-Puede haber numerosas distracciones en el momento de realizar las actividades.
-La conexión puede fallar e interrumpir el desarrollo de las diferentes actividades.
-No pueden reemplazar del todo el rol del docente.

Un ejemplo que me llamó especialmente la atención fue la iniciativa de introducir Facebook en el aula de francés y utilizarlo con fines didácticos. La forma de plantear los usos de esta red social y el seguimiento de las distintas actividades por parte del docente me parecieron una idea brillante para que el alumnado se sienta motivado y se implique en los distintos ejercicios o tareas que se le pide.

En el centro donde realizo las prácticas todos los estudiantes trabajan con ipads y sus distintas aplicaciones. Personalmente, creo que en algunos casos es un gran aliado y sirve de ayuda cuando el alumnado necesita recabar información o compartir archivos con el docente u otros compañeros...No obstante, es un arma de doble filo, dado que el hecho de depender de conexión wifi provoca, en numerosas ocasiones, un retraso en la realización de actividades y tareas en el aula.

Today we have not only computers of almost incomprehensibly greater power and sophistication but also a far greater range of consumer technologies that can be harnessed for language teaching and learning.

Garrett (2009:719)

SESIÓN 17/01/17

En esta sesión, el tema principal de debate fue el aprendizaje basado en tareas, también conocido como ABT. Antes de comenzar a hablar sobre los diferentes puntos que tratamos en clase, me gustaría dejar clara la diferencia entre el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en tareas.

El aprendizaje basado en proyectos consiste en realizar pequeñas tareas para la consecución de un gran proyecto. En cambio, el aprendizaje basado en tareas consiste en la realización de varias pequeñas tareas a corto plazo encaminadas a una tarea final. Una tarea puede ser más o menos compleja y recrea actividades habituales de la vida real. Asimismo, la tarea moviliza competencias lingüísticas y procesos cognitivos. 


Secuencias del aprendizaje basado en tareas:
1) Pre-tarea: presentamos las instrucciones "vamos a hacer esto..."
2) Ciclo de la tarea: realizamos diferentes actividades 
3) Realización de la tarea
4) Reflexionamos sobre la tarea

Asimismo, conviene recordar que ABT y enfoque comunicativo no son sinónimos. Cuando hablamos de enfoque comunicativo nos referimos a situaciones vinculadas a un contexto comunicativo. Por ejemplo, elaborar la lista de la compra corresponde al aprendizaje basado en tareas, mientras que ir al supermercado y mantener una conversación sería propio del enfoque comunicativo. Estos tipos de aprendizaje, en mi opinión, contribuyen a trabajar de forma colaborativa y cooperativa, dado que propicia que los estudiantes puedan ayudarse entre ellos para resolver las distintas actividades planteadas y, además, compartan sus opiniones.

El aprendizaje basado en tareas engloba diferentes principios:

• Andamiaje o Scaffolding: dar pistas, apoyar el aprendizaje. Sirve de base para construir el conocimiento y la tarea en sí.
• Dependencia entre las distintas tareas, de manera que cada una se construya sobre las anteriores de manera progresiva. Por tanto, cada tarea ha de tener coherencia con la anterior. 
• Reciclaje lingüístico: los elementos lingüísticos deben aparecen en varias tareas para que sean aprendidos. 
• Integración: todo se debe ver en un un contexto relacionado con esas funciones comunicativas. Se recomienda no dar listas de vocabulario aisladas de contexto, por ejemplo. 
• Aprendizaje activo: el alumnado tiene que actuar como hablante de la lengua extranjera en cuestión sobre actividades de la vida cotidiana, de este modo, les preparamos para que puedan desenvolverse en una comunidad lingüística. 
• De la reproducción a la creación: las tareas deben dar margen a la creación para incentivar la motivación entre el alumnado.
• Reflexión final: el alumnado deberá reflexionar sobre el producto o tarea final.

En mi opinión, el aprendizaje basado en proyectos es más completo que el ABT, dado que podemos trabajar varias tareas durante más tiempo y obtener el resultado final de las distintas fases. No obstante, y en función de mi breve experiencia con las prácticas, lo que he podido observar es que el alumnado no es consciente de la razón por la que se le pide realizar cada tarea. A veces siento que siguen los pasos del docente porque este así se lo pide, sin reparar en si dicha tarea les ayudará de cara a ese proyecto o tarea final. El aprendizaje basado en tareas y el aprendizaje basado en proyectos son dos formas innovadoras de trabajar no solo en el aula de idiomas sino en cualquier otra materia del currículo. La clave, una vez más, no está en cuántas tareas o proyectos podemos realizar durante el curso, sino más bien si nuestro alumnado ha entendido qué pretendemos con ello. 

En mi centro de prácticas ahora mismo estamos inmersos en varios proyectos y lo único que encuentro en común en todos ellos es que el alumnado le dedica el mínimo esfuerzo: usan Google Translator si tienen que traducir, copian y pegan de Internet lo que les parece, en definitiva, no son conscientes de la importancia de realizar cada una de las tareas que se les propone ni cuál es el objetivo. Personalmente, creo que en ocasiones tanto proyecto y conjunto de tareas es una pérdida de tiempo. Ni todo se puede trabajar por proyectos ni todas las tareas que se diseñan para el aula están bien planteadas.

SESIÓN 12/01/17

En esta segunda sesión de Didáctica con Carlos Valcárcel comenzamos debatiendo en grupos sobre cómo afecta en el día a día la didáctica en las aulas y cómo el contexto condiciona la metodología empleada. Está claro que no se debería aplicar la misma didáctica en ESO, Bachiller, Formación Profesional o en una Escuela Oficial de Idiomas ya que nos encontramos ante grupos y contextos educativos diferentes. Veamos entonces qué apartados conviene tener en cuenta:

1. Características del alumnado. Edad y lengua inicial de los estudiantes.
2. Características del centro escolar. Público, privado... y otras características.
3. Necesidades y objetivos del alumnado. Atención a la diversidad (superdotación intelectual, dificultades de aprendizaje, necesidades especiales...)

Asimismo, convendría no confundir tipos de didáctica con tipos de metodologías; un ejemplo de metodología es la sugestopedia. 

Otro tema del que hablamos en clase fue el hecho de utilizar documentos auténticos o pedagógicos en el aula. Todos estábamos de acuerdo en que los primeros no están pensados para estudiantes de lenguas extranjeras, por tanto, aconsejamos recurrir a ellos en niveles más avanzados, como por ejemplo en un C1 o C2 según el MCERL. No obstante, existen materiales auténticos que pueden explotarse didácticamente en niveles más bajos; por ejemplo, a partir de una canción, podríamos preparar una serie de actividades o ejercicios para poder trabajar con distintos niveles. Una vez más, conviene recordar que la clave no está en la cantidad o dificultad del input sino en lo que pretendemos con ello. Es más, podríamos emplear una misma canción con varios grupos y trabajarla de forma diferente, siempre en función de lo que pretendamos conseguir con nuestro alumnado. 

Asimismo, a mayor input o exposición a la lengua extranjera por parte de nuestro alumnado al salir de clase, más frecuente será el uso de materiales auténticos; en caso contrario, siempre se tendrá que recurrir a estrategias para aprender. En este contexto, Carlos nos aconsejó realizar una evaluación diagnóstica al alumnado, de forma que conozcamos previamente el nivel de exposición de nuestros estudiantes al input del idioma. Asimismo podemos valorar si conviene dar a ese alumno o alumna documentos pedagogizados, o bien, auténticos. 

Otro asunto que tratamos durante la segunda sesión fue acerca de uno de los programas educativos con mayor repercusión hasta el momento. Conocido en España como AICLE, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, dicho programa consiste en la enseñanza y aprendizaje de contenidos de una materia no lingüística a través de una lengua extranjera. 

• Ventajas: mayor competencia, exposición y uso de la lengua extranjera, uso significativo de la lengua e implica una metodología activa, participativa y flexible. Influencia de la novedad: empleo de recursos atractivos, deseo social, alta motivación. 

• Desventajas: temor al descenso de la competencia lingüística en la lengua inicial, la dificultad para expresarse en la lengua extranjera puede inhibir al alumno y propiciar que adopte un comportamiento pasivo, así como poco material e investigaciones relativas a contenidos y/o falta de formación del profesorado. 

Además del programa CLIL o AICLE, también vimos diferentes contextos educativos como el aprendizaje precoz de lenguas extranjeras en alumnado menor de 11 años, las enseñanza de lenguas extranjeras para fines específicos -como enseñar a profesionales de otros campos-, y el aprendizaje de idiomas con grupos senior (>55 años). En lo que concierne al último grupo, cabe mencionar que, por lo general, los estudiantes senior muestran un gran interés de cara al aprendizaje de lenguas extranjeras. Esto es un factor muy positivo, dado que la motivación intrínseca favorece la retención de información en la memoria a largo plazo. Sin embargo, también pueden aparecer ciertas dificultades propias de la edad como es el caso de la disminución auditiva o de la vista. Por ello, deberemos adaptarnos a sus necesidades, usando letras más grandes o aumentando el volumen del audio, por ejemplo. 

También estuvimos viendo las diferentes etapas en el aprendizaje de una lengua extranjera y cómo los errores fosilizados son muy difíciles de trabajar dado que están integrados en la memoria. Esto se debe generalmente a una mala praxis por parte del padre/madre/tutor legal y del docente. 

En definitiva, cuando preparemos material para nuestras clases, debemos pensar siempre a quiénes nos dirigimos, qué edad tiene nuestro alumnado, qué exposición tiene al input de la lengua extranjera fuera del aula, o qué dificultades podrá encontrar cada uno, entre otras. Asimismo, contrastar las diferencias entre la lengua inicial de nuestros estudiantes y la que están aprendiendo puede ayudarles a entender mejor algunas características propias de la lengua extranjera. 

SESIÓN 9/01/17

En la primera sesión con Carlos Valcárcel tratamos algunas cuestiones relacionas con la clase de lengua extranjera. En concreto, hablamos sobre cómo podríamos plantear las distintas actividades en el aula, así como qué se debería tener en cuenta durante su planificación.

Cualquier actividad que propongamos al alumnado debería ir acompañada de un ejemplo, de manera que los estudiantes dispongan de un  modelo en el que basarse. Como vimos a lo largo de las sesiones con Luz y Ana, una buena idea para comenzar una clase de lengua extranjera es llevar a cabo una actividad tipo warm-up, donde siempre podemos romper el hielo facilitando un primer ejemplo.

Asimismo, cuando nos encontramos ante un grupo heterogéneo de alumnos, es imprescindible conocer qué contacto tienen con la lengua que vamos a trabajar; para algunos puede que la lengua extranjera en cuestión sea el idioma que hablan sus abuelos en casa o incluso el que aprendieron en su ciudad natal. Por ello, debemos tener claras y recordar las diferencias entre los siguientes conceptos: lengua inicial, lengua segunda y lengua extranjera.

La lengua inicial es la primera lengua a la que estamos expuestos y se adquiere antes de la etapa escolar de forma inconsciente. Puede darse el caso de que un alumno tenga dos lenguas iniciales. La lengua segunda, al contrario, se aprende después de la lengua inicial. Puede adquirirse en casa, en el colegio como lengua de enseñanza o en la calle como lengua vehicular. También es posible que coexistan dos segundas lenguas. Por último, la lengua extranjera es aquella que se adquiere de manera consciente en un contexto formal, por ejemplo en la escuela, una academia de idiomas... Una persona puede aprender y hablar distintas lenguas extranjeras.

En clase también comentamos las diferencias entre lengua habitual, lengua de trabajo, lengua franca o vehicular. La primera se refiere a aquella lengua que habla una persona en la mayoría de los contextos comunicativos. La segunda, en cambio, puede ser el medio de comunicación de una empresa multinacional. Y por último, lengua franca es aquella que usamos como medio de comunicación entre hablantes de distintos lugares. 

Me gustaría terminar esta entrada haciendo hincapié en la importancia de trabajar con nuestro alumnado la motivación intrínseca y extrínseca, dado que, sin motivación, nuestros estudiantes no se sentirán cómodos en clase. También debemos ser conscientes de que existe un gran número de alumnos cautivos en la enseñanza de lenguas extranjeras durante mucho tiempo (3 a 16 años), razón de más para animarles día tras día y hacerles ver las ventajas de aprender un nuevo idioma de cara a su futuro personal y/o profesional.